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20/09/2016 - Como educar para o pensar.

O pensamento é um recurso humano essencial, que carece de aperfeiçoamento permanente através da educação, buscando incentivar as pessoas, especialmente as crianças e os jovens, a exercerem um pensamento reflexivo, rigoroso, crítico, profundo, criativo, cuidadoso, contextualizado e autocorretivo; por isso se propõe uma reforma do ensino que contemple o desenvolvimento do pensamento de ordem superior. Neste conceito de pensamento excelente está presente o desenvolvimento das habilidades básicas de pensamento que já se encontram nas crianças, mas que devem ser cultivadas na direção de sua otimização. O que ele denomina de habilidades de pensamento é um conjunto de atividades mentais que serve ao pensamento crítico, criativo e cuidadoso: serve ao pensar bem; serve ao pensamento de ordem superior que exige, além do domínio e bom uso das habilidades de pensamento, o emprego de critérios e de boas razões, profundidade, abrangência de compreensão quanto ao contexto ou contextos a que se refere, exige rigor, pede autocorreção, exige se ver e se acompanhar no seu próprio processar-se (metacognição), convida a dar-se conta da complexidade das relações que identifica ou que estabelece e reconstrói e exige ser reflexivo.

Lipman afirma que o pensamento é função específica do espírito humano e comporta processos complexos, pois o “pensar é o processo de descobrir ou fazer associações e disjunções”; que inexistem realidades simples, que “O universo é feito de complexos como moléculas, as cadeiras, as pessoas e as ideias”; que esses complexos se ligam uns com os outros e, cada coisa somente faz sentido dentro de complexos ou de contextos. Para ele, o significado do “complexo encontra-se nos relacionamentos que este tem com os outros complexos”; assim como cada ser ou evento, encontra sentido no contexto onde se dá ou ocorre. Assim, “cada relacionamento descoberto ou inventado tem seu significado”, havendo grandes significados construídos a partir dos grandes sistemas de relacionamentos entre os complexos. O mesmo se pode dizer de cada coisa, objeto ou fenômeno: cada qual tem seu significado nos relacionamentos de que participa. Mais adiante, ele esclarece que o pensamento complexo ou pensamento de ordem superior é capaz de produzir novas relações a partir do que conhece, pois, “inclui o pensamento recursivo, o pensamento metacognitivo, o pensar autocorretivo” e ainda, inclui as formas de “pensamento que envolvem a reflexão sobre sua própria metodologia.” (1995, p. 43). Além de crítico ele é, também, criativo. Se o aspecto crítico do pensar é constatativo e esclarecedor do que ocorre, o seu aspecto criativo é o que impulsiona o novo e, portanto, as possibilidades de transformação. O pensamento não pode ser apenas constatativo, é também, inovador. E, se temperado pelo cuidado ganha dimensão maior de instrumento e fomento de humanização.
Ao se ouvir a palavra “filosofia” imagina-se, muitas vezes, estar diante de um conjunto de teorias sem sentido, sem relação com o cotidiano. Alguns dirão: “A filosofia é coisa de louco” ou “é coisa de gente que não tem mais nada o que fazer”. Estaria mesmo a filosofia distante do cotidiano? Seriam os filósofos seres lunáticos preocupados com coisas absurdas? O que teríamos a ver com a filosofia? Algumas pessoas afirmam que a Filosofia é a Ciência com a qual e sem a qual o mundo permanece tal e qual. Bobagem! A Filosofia não é Ciência, pelo menos não como se entende a Ciência hoje. Mas, por exemplo, a Química, essa coisa fabulosa que permitiu produzir sandalinhas de plástico e outras coisas mais, surge da tentativa dos Filósofos Renascentistas de relacionar as partes ao todo, utilizando-se da Astrologia e da Alquimia. E a Física, responsável pelos motores potentes e pela aerodinâmica dos carros, surge da busca de uma explicação para a phisis - palavra grega que compreende a natureza em movimento e permanência. As Ciências estão, de alguma forma, relacionadas à Filosofia porque o objeto da Filosofia é a própria reflexão, o retorno do pensamento a si mesmo para indagar o que são as coisas. O que é a Ciência, a Arte, o mundo, o homem, enfim, o que somos nós, como pensamos? Mas... para quê isso?
Qualquer pessoa pode agora estar em um dilema pensando se quer ficar na festa com o cara ou a garota mais bonita da escola ou com aquela que nem é tão bonita, mas é uma ótima companhia. Neste momento a pessoa terá que voltar o pensamento para si mesmo, perguntando o que significa mais para ela: uma boa companhia ou a beleza? Não importa qual a resposta. O que importa é o processo de reflexão que o conduziu a esta pergunta. É provável que a pessoa nem chegue a uma resposta e fique na festa com quem aparecer primeiro. Existe também a possibilidade dela se lamentar por um bom tempinho pela sua atitude. O desfecho desses dilemas é variado, mas o processo de reflexão é bastante comum em várias situações. O que pensar de uma área do conhecimento e da ação humana que é classificada por um de seus expoentes como “perturbadora da paz”? Ou ainda que o que se busca através da mesma é a “verdade total”, “que o mundo não quer”? Para tornar ainda mais complicada a questão, que tal imaginar que a “verdade” que se busca pode e deve ter “múltiplas significações”? A propósito... O que é verdade? E que área do conhecimento tão complexa, contraditória e provocante é essa tal de filosofia?
Educar é quase sempre perguntar qual ser humano se quer formar. Formar é colocar na forma, moldar. Mas também pode ser dar forma. Mas, se for analisada a própria dimensão humana há de se perceber que há formas de dar forma que vão além das formas (dos moldes). Foi assim que no contato com a natureza e com a cultura que se conseguiu dar formas diversas e múltiplas ao mundo. E não apenas dar e criar formas, mas atribuir-lhes sentido. Transmitir formas e sentidos (informar), transfigurá-las (transformar). A transformação só é possível, pois no humano reside à possibilidade de avaliar as ações, pensar o próprio processo do pensar: investigar, prever, problematizar, julgar, etc. Assim se aprende o que é bom ou não, bonito ou feio, justo ou injusto. Aprende-se e continua aprendendo, pois neste processo contínuo não é possível acomodar as molduras que se tem à complexidade da vida que se transforma a cada instante. Dito de outra forma, o que alguns vêem como crise de valores pode indicar apenas a necessidade de se pensar na inadequação ou adequação das molduras para os fins que se almeja. Isso remete, invariavelmente, à reflexão sobre uma educação para valores.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais a cidadania deve ser entendida em três dimensões: ética, estética e política. Estética no sentido do exercício de sensibilidade; ética no sentido de construção de identidade autônoma e; política, visando à participação democrática através do acesso aos bens culturais e naturais. Desenvolver a sensibilidade, a identidade autônoma e a participação democrática é o desafio da educação que coincide com o desafio de devolver ao homem sua própria imagem: de ser que cria, avalia e transforma. A possibilidade de mediação entre o vivido e o pensado tem na arte um lugar privilegiado. A síntese criativa, a comunhão entre o sujeito e natureza tem no sentimento a via de acesso da experiência estética. O sentimento provocado pela experiência estética alarga as fronteiras do vivido, de um mundo que se descortina em profundidade na medida em que é possível extrair o objeto do seu contexto e o relacionar a um horizonte único.
É importante considerar que a identidade também se forma na diversidade. Família, escola, meios de comunicação de massa expõem crianças e jovens a modelos de conduta diversos e, por vezes, contraditórios. Se a vida constantemente apresenta escolhas é preciso saber distinguir qual a melhor forma de agir, essa é a tarefa da ética enquanto reflexão da moral. Se a moral é o exercício do dever, a ética é o exercício do querer consciente de suas implicações e consequências. Não se trata de doutrinar, mas de buscar formas de favorecer a autonomia moral. Em outras palavras, mais do que ensinar o certo ou errado seria preciso criar condições para que crianças e jovens possam pensar por si mesmas as condições e consequências de suas escolhas. Favorecer o diálogo é um importante instrumento para passar da conduta heterônoma para a autônoma. Na conduta heterônoma se age guiado pela força do que se espera de outrem. Neste caso, é fácil de entender porque na ausência da autoridade crianças, jovens e adultos apresentam comportamentos considerados imorais ou não adequados. Investigar e compreender porque a saúde dentária é importante é diferente de escovar os dentes quando a mãe manda.
No diálogo investigativo o exercício da racionalidade se dá entre os envolvidos e não apesar dos envolvidos. O comprometimento dos membros de um grupo com uma situação verdadeiramente problemática implica na necessidade de se admitir os conflitos, avaliá-los e buscar soluções; portanto, de exercitar a autonomia do pensar. Ora, se a moral apresenta valores, avaliar os valores, aprender a valorar é fundamental para a investigação ética que tem um espaço promissor no diálogo. Todavia, essa aparente sequência lógica não implica a rigidez de uma ordem ou a fragmentação de passos. Ora, se conceituar é organizar redes de significado, para conceituar precisa-se comparar, inferir, deduzir, enfim, usar os elementos presentes tanto no processo de investigação como no de raciocínio. Antes essa sequência só poderia auxiliar na compreensão que o esforço educativo no sentido de desenvolver as habilidades cognitivas não se limita ao treino de capacidades do pensar, mas ao esforço de pensar o processo de investigação e produção do conhecimento. O treino da habilidade de observar, necessária ao processo de investigação, não faz de ninguém um investigador, assim como o treino de chutes no gol, não é capaz de garantir a competência para jogar futebol.
O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO PARA O PENSAR

O professor poderá trazer para a realidade dos educandos atitudes aparentemente simples e, refletir filosoficamente sobre elas, inserindo questões como o que faz com que as pessoas joguem ou não o papel na rua; quais as consequências de se jogar o papel na rua; de onde vem esse costume; o que se pode fazer para se ter uma postura diferente; se quando se tem atitudes como esta está-se cooperando com o direito de cidadania das pessoas que vivem no mesmo bairro, enfim, no mesmo país e por que não, como fica nesta situação a questão do responsável pela limpeza do quarteirão (provavelmente um gari) em relação à sua cidadania. Se necessário, partir para a investigação analisando os prós e contras, as novas possibilidades... Ainda em relação às atitudes do dia-a-dia perante o tema da CIDADANIA, é interessante também para esta reflexão, o que aponta Elizabeth Maia Bório, quando expõe que “em inúmeras ocasiões, por exemplo, os brasileiros, dão demonstrações de que falta o senso comunitário. Em assembleias de condomínio, comparecem poucos moradores para resolver questões que são de todos. Também não se sente co-responsável pela conservação do edifício onde mora ou da praia que é pública, e lá joga papéis, plásticos e latas.”
Elizabeth Maia Bório que “Em razão do baixo nível de educação do povo brasileiro, da perda de suas tradições e raízes culturais, da fraca capacidade de organização das classes subalternas para defesa de seus interesses e da pequena participação na vida política do país, confirmamos, como povo, a força do individualismo crescente na sociedade moderna. Esse individualismo dificulta uma convivência em que possam reinar a igualdade, a justiça e a fraternidade.” Pode parecer que não, mas refletir sobre atitudes do dia-a-dia é um dos caminhos para a conscientização, capaz de proporcionar mudanças na prática que atualmente anda tão banalizada, inclusive no que se refere ao tratamento em relação a uma outra pessoa humana. Em razão disto, nas aulas de filosofia ou mesmo num trabalho interdisciplinar, utilizando-se do aspecto filosófico, o professor-educador poderá criar condições para que o aluno reflita sobre suas próprias atitudes, de forma que possa confrontar a sua ação com as normas da sociedade, bem como sobre a atitude das pessoas da sociedade (grupo) em relação ao seu aspecto individual e o dos outros; aprendendo então, a lidar com seus direitos e deveres juntamente com o grupo em que convive.

EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO

As técnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos principais agentes de transformação da sociedade, pelas implicações que exercem no cotidiano. Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada. Nesse cenário, insere-se mais um desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer. Por outro lado, também é fato que o acesso a calculadoras, computadores e outros elementos tecnológicos já é uma realidade para parte da população, embora ainda muito pequena. Pode, a princípio, parecer esse recurso, o mais distante da Educação para o Pensar, mas se o objetivo de Lipman é formar habilidades para despertar a criticidade do aluno, esse recurso é profícuo no intento de ensinar-lhes a "selecionar", refletir e questionar as informações veiculadas pelo computador, por exemplo, evitando que ele se torne um agente passivo de informações questionáveis e capacitando-o a decodificá-las e inseri-las em sua realidade.
Referências:
LIPMAN, M. O pensar na educação. Tradução Ann Mary Fighiera Perpétuo. 3. ed. Petrópolis, RJ, Vozes, 2001.
___________ A Filosofia vai à Escola. Tradução: Maria Alice de Brzezinski Prestes e Lúcia Maria Silva Kremer. São Paulo: Summus, 1990.
___________ A Filosofia na Sala de Aula. Tradução: Ana Luiza Fernandes Falcone. São Paulo: Nova Alexandria, 1994.
LORIERI. M. A. Filosofia: fundamentos e métodos. São Paulo; Cortez, 2002.
KOHAN, W. O e KENNEDY, D. (org) Filosofia e infância: possibilidades de um encontro. Petrópolis: Vozes, 1999.


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